GMTH

»Musik und Sprache«

11. Mitteldeutsche Fachtagung Musiktheorie und Hörerziehung

Hochschule für Musik und Theater Felix Mendelssohn Bartholdy Leipzig

17.–19.3.2017

Tagungsprogramm


Florian Kleissle und Olja Janjuš


Die vormals Weimarer Fachtagung fand – nachdem sie 2014 bereits in Halle zu Gast war – dieses Jahr unter ihrem neuen Namen erstmalig in Leipzig statt.
Thema war das Wechsel- und Spannungsverhältnis von Musik und Sprache, dem sich die Vorträge auf unterschiedlichste Art annahmen – und unter folgenden Kategorien zusammenfassen lassen: musikalische Begrifflichkeit, strukturelle Ähnlichkeiten und direkte/indirekte Beziehung zwischen Text und Komposition.

Eröffnet wurde die Tagung mit den Grußworten der Organisatoren Maren Wilhelm (Leipzig) und Jens Marggraf (Halle) sowie des Rektors der Leipziger Hochschule, Martin Kürschner.

John Koslovsky (Amsterdam/Utrecht), Präsident der Niederländisch-Flämischen Gesellschaft für Musiktheorie (VvM), hielt im Anschluss daran den ersten Vortrag. Er verglich aus einem kritischen historischen Blickwinkel heraus drei bedeutende Analysen der 1960er Jahre zu Richard Wagners Tristan-Vorspiel: die des deutschen Theoretikers Horst Scharschuch (Gesamtanalyse der Harmonik von Richard Wagners Musikdrama »Tristan und Isolde«, 1963), des französischen Musikwissenschaftlers und -pädagogen Jacques Chailley (Tristan et Isolde de Richard Wagner, 1963) und des amerikanischen Schenkerianers William Mitchell (The Tristan Prelude: Techniques and Structure, 1967). Koslovsky unternahm die Vergleiche im Sinne der »Dialogizität«- und »Heteroglossie«-Konzepte von Mikhail Bakhtin.
Scharschuch (der die Dodekaphonie als konsequente Weiterentwicklung der Romantik betrachtete) spricht beim Tristan-Akkord und seiner Progression von einer »Vorform des Dur-›Doppelleittonklangs‹« nach Hugo Riemann bzw. Hermann Erpf, Chailley hingegen von einer Ansammlung von Vorhalten und Durchgängen (›appoggiaturas‹) einer IV. und V. Stufe, während sich Mitchell einer Kontrapunkt-orientierten Schenkeranalyse verschreibt. Dennoch haben alle Analysen erstaunlicherweise gemein, dass sie weder eine Auflösung des Akkords noch eine halbschlüssige Wendung postulieren (diese bei Scharschuch durchaus zu findende Deutungsmöglichkeit wird von ihm jedoch als die »alte Wahrnehmung« bezeichnet).
Die rhetorische Frage Koslovskys, welchen Affekt die Analysen auf uns hätten, beantwortete er selbst mit der Interpretierbarkeit von Musiktheorie als einen kreativen Prozess. Dem beipflichtend darf die von ihm geleistete vergleichende Aufarbeitung dieser Zeitzeugnisse als wertvoller Beitrag zum noch relativ wenig bearbeiteten Feld von ›historischen Analysen als Interpretationsästhetik‹ gesehen werden.
Ein weiterer Affekt zeigte sich indes in der anschließenden Diskussion, wo nicht nur Unverständnis gegenüber den nunmehr 50 Jahre zurückliegenden Analysen geäußert wurde, sondern auch das Bedürfnis nach Korrektur derselben zum Ausdruck kam.

Constanze Rora (Leipzig) diskutierte in ihrem Vortrag pädagogische Sichtweisen auf die Verbalisierung von Musik. Ihr Ausgangspunkt war das Nicht-Verstehen von Musik, dessen Überwindung nicht nur durch ein Gemeinsames an Begrifflichkeiten gewährleistet werden könne, sondern mit zeitgleicher Verbindung zur sinnlichen Wahrnehmung einhergehen müsse. Mit einem Beispiel veranschaulichte sie die Ambivalenz des Begrifflichen hinsichtlich seiner Assoziationsmöglichkeiten und erläuterte (nach Jürgen Oberschmidt) die sich daraus ergebende Chance, Metaphern als Brücke vom intuitiven Wahrnehmungseindruck zum strukturellen Hören hin zu verwenden (wobei das Ziel das Erreichen einer größtmöglichen Nähe der unterschiedlichen sinnlichen und begrifflichen Konzepte von Kindern zueinander sein müsse). Den (nach Reinhard Knodt u.a.) eigenen imaginativen Raum, der durch das (sinnliche) Erleben äußerer Reize automatisch gebildet wird – die sogenannte ›Leibräumlichkeit‹ –, verknüpft Rora (nach Anna Herbst u.a.) mit dem Bereich der musikalischen Wahrnehmung, bei der durch musikpsychologische Reflexion von sowohl Klangräumen als auch unterschiedlichen räumlichen Perspektiven auf den Klang bzw. seine Entstehung eine Option gegeben sei, ganzheitlich und körperlich an Musik heranzuführen: In der Praxis soll demnach mit Bewegungen, Farben, Figuren und Bildern zu Improvisationen angeregt und dabei mit Gesetzmäßigkeiten des Tonsatzes (Klangwirkung von Akkorden) vertraut gemacht (z.B. Akkordschichtung mit Paul Klees »Pflanzenwachstum« oder Umkehrungsverständnis mithilfe geometrischer Figuren) – und dieses wiederum durch den Lehrenden sinnlich-assoziativ verbalisiert werden.
In ihrem Fazit resümierte Rora, dass sich musikalisch-ästhetische Bedeutung nur durch eigenes Handeln verstehen ließe – die Entfaltung der Leibräumlichkeit musikalischer Begriffe im Unterricht also lediglich performativ geschehen könne, was jedoch ein weites Feld an Möglichkeiten ergäbe, das neben dem Musizieren auch Experimente im Bildnerischen und Sprachlichen miteinbezieht.

Am Abend des ersten Tages wurde den Teilnehmern eine neue Musiksoftware namens TIDO präsentiert. Edition Peters steckt sich mit diesem (zunächst für das iPad konzipierten) Lernprogramm das Ziel, klassische Musik jedem zugänglich zu machen. Dabei handelt es sich um eine Plattform mit Video-Aufnahmen, Partituren und biografischen Daten, die von namhaften Musikern eingespielt und interpretatorisch erläutert sowie von Musikwissenschaftlern historisch und musikanalytisch ausgearbeitet wurden. Ein besonderes Augenmerk legten die Entwickler auf eine schülergerechte Bedienbarkeit. Veröffentlicht wurde bereits ein breites Repertoire an Klaviermusik, das in der Trial-Version verfügbar ist: http://tido-music.com. Vorgesehen sind weitere Aufnahmen für Solo-Instrumente sowie für Stimme und Klavier.

Robert Rabenalt (Leipzig) zeigte in seinem Eröffnungsvortrag des nächsten Tages, wie der Revolutionsruf »Andate, andate, andate a casa!« (die Aufforderung an die Mächtigen, ›nach Hause‹ zu gehen) als ostinates Rhythmusmodell in das Quartett (für Gesang, Violine, Klarinette und Violoncello) Coprirlo di Fiori e di Bandiere (nach Alfonso Gatto, UA 1995) von Ennio Morricone Eingang gefunden hat, und wie der Komponist in seiner Filmmusik (aus demselben Jahr) zu Sostiene Pereira, einer Romanverfilmung politischer Ereignisse in Lissabon um 1938, signifikante Elemente daraus wiederverwendet. Neben dem Hinweis, dass diese Zitierweise in ähnlicher Form u.a. bereits bei Ludwig van Beethoven (1. Satz der 5. Sinfonie, bezogen auf Luigi Cherubinis L’Hymne du Panthéon) zur Anwendung kommt, ließ Rabenalt das höchstwahrscheinlich seither nicht wieder dargebotene Quartett von Studentinnen der HMT (Isolde Dreßler, Sara Costaño, Clara Barbier-Serran und Julia Panzer) aufführen – und abschließend die zuvor gezeigte Szene aus Sostiene Pereira anstelle der Originalmusik damit untermalen.

In ihrem Vortrag »Zwischen Brückenschlag und Grenzziehung. Musiktheoretische und musikpädagogische Sprachspiele in interdisziplinärer Perspektive« rekonstruierte Verena Weidner (Erfurt) exemplarisch die historisch und fachlich begründeten Ursachen und Symptome einer Kluft zwischen den beiden eigentlich eng verzahnten Bereichen sowie Forderungen bzw. Wünsche nach und allgemein gehaltene Beispiele für Lösungsansätze zur Überwindung derselben. Dabei und in der sich anschließenden Diskussion wurde deutlich, dass das Hauptproblem (noch immer) in der unterschiedlichen Wahrnehmung und den damit einhergehenden Erwartungshaltungen gegenüber der anderen Disziplin liegt – und dass Tagungen wie diese durch ihre gegenseitig zu gewinnenden Einblicke und dank des dort stattfindenden Dialogs einen wichtigen Schlüssel zur Lösung bzw. Verbesserung bereithalten.

Franz Kaern-Biederstedt (Weimar/Halle) diskutierte anhand von Arbeiten seiner Studierenden Möglichkeiten zur romantischen Liedkomposition im hochschulischen Musiktheorieunterricht. Als Vorlage dienen ihm Lieder von Franz Schubert. Sehr ausgiebig widmete sich Kaern-Biederstedt verschiedenen Varianten im Umgang mit der Textmetrik – die er exemplarisch am vierhebigen Trochäus demonstrierte: von dem dem syllabischen Sprechrhythmus folgenden Muster im Achtel-Deklamationstempo zu gedehnten Notenwerten, die Raum für größere Kantabilität ermöglichen, über Dreiertakt-Varianten, Dehnungen, Tempo-Wechsel bis hin zu Beispielen mit völlig freier Rhythmisierung. Er hob hervor, wie hiermit inhaltliche Besonderheiten des Textes gezeigt werden können und welche Auswirkungen dabei auf die Phrasenbildung entstehen. Mit zwei Beispielen Schuberts erläuterte er sodann besondere harmonische Wendungen bzw. Progressionen, die ihrerseits textwirksam eingesetzt werden können: trügerische Erwartungshaltungen, enharmonische Verwechslungen und mediantische Klangverbindungen (»Die Liebe hat gelogen« D 751) sowie ›Teufelsmühle‹ bzw. ›Vogler'scher Tonkreis‹ (»Meeres Stille« D 216 und »Der Wegweiser« D 911, Nr. 20). Abschließend präsentierte Kaern-Biederstedt einige Kompositionen seiner Studierenden und resümierte die besonderen Herausforderungen, die das Unterrichtsthema an den Lehrenden stellen kann.

Der zweite Teil des Tages startete mit einem Workshop von Constanze Rora und Anna Unger-Rudroff (Leipzig). Die Aufgabenstellung an die Teilnehmer lautete, sich paarweise zu einem mehrmals abgespielten Orgelstück (Scherzo aus 10 Pièces pour orgue von Eugène Gigout, 1890) dramaturgische Gedanken in Bezug auf eine Theater-/Filmszene, Tanzchoreografie oder ein Bild zu machen, diese dann miteinander zu besprechen bzw. aneinander anzugleichen und daraufhin den anderen Teilnehmern davon zu berichten.
Anschließend schilderte Unger-Rudroff ihre Erfahrungen eines Projektes mit Kindern (3. und 4. Schulklasse), die sich zum selben Musikstück Geschichten ausgedacht, eine gemeinsame Choreografie entwickelt und Bilder gemalt hatten. Die (zum Teil außerordentlich) beeindruckenden Ergebnisse daraus bestätigten die von Constanze Rora bereits in ihrem Vortrag geforderte eigenständige körperliche Erfahrung, mit der konkrete musikalische Gegebenheiten und Begrifflichkeiten besonders anschaulich und prägend vermittelt werden können.

Claus-Steffen Mahnkopf (Leipzig) sprach über seine Arbeit an einem musikphilosophischen Buch, in dem er der Frage nachgeht, ob Musik eine Sprache sei. Im Vorfeld definierte er die Bedeutungen des Begriffs ›Sprache‹ und Voraussetzungen für Kommunikation; ebenso die Voraussetzungen zur Definition als ›Musik‹ (= Klang, der verstanden werden kann). Daraufhin führte er Gemeinsamkeiten bzgl. des Auditiven (Zeitstruktur, Unterscheidung von Konsonant & Vokal = attac & sustain), des Kommunikativen (Intentionalität) und des Verstehens (grammatische und normative Satzstrukturen innerhalb der Tonalität, Morphologie) an sowie Ähnlichkeiten (Textcharakter, auditives Medium, Material, Notation) und Differenzen (z.B. Defizite der Musik auf der einen Seite im Umgang mit Zeitebenen, mit unterschiedlichen Sprach-Modi, bzgl. Negation, Paradoxie – und umgekehrt Vorteile bzgl. Polyphonie, extremer Register, komplexerer Klänge, dem Vorhandensein von Tonhöhensystem und Akkorden, einem Vielfachen an Klangfarben und der stärker genutzten physiologischen Körperlichkeit bei der Ausführung). In einem Zwischenfazit konstatierte er, Musik sei offenbar keine Sprache, sondern allenfalls sprachähnlich. Des Weiteren führte er an, dass im frühkindlichen Stadium Sprache mit demselben Hör-Modus wahrgenommen (und zunächst auch – vergleichbar mit der Lautkomposition – als solche wiedergegeben) werde wie Musik und dass dieser Modus auch später noch zur Wahrnehmung von Musik eingenommen werden könne, wobei letztere zudem aufgrund ihrer Bedeutungs-Neutralität nicht automatisch erlernt werde.
Der Frage nachgehend, ob es musikalische Gedanken ohne musikalische Sprache gebe, erläuterte Mahnkopf zunächst die Schwierigkeiten Gedanken überhaupt zu definieren und ihre Verortung zu bestimmen, um sodann zur Frage zu gelangen, ob es denn auch Musik ohne Gedanken gebe. Von Arnold Schönbergs Definition des musikalischen Gedankens leitete er das Verhältnis zur Sprache ab: Eine 1:1-Übersetzung sei nicht möglich; dieser Umstand werde aber wiederum vollständig von der Notwendigkeit der unterschiedlichen Aufführungsmöglichkeiten eines musikalischen Gedankens kompensiert.
In seinem Fazit versteht Mahnkopf die Musik in ihrem Verhältnis der Sprache gegenüber als ähnlich und betrachtet sie (der Hirnforschung folgend) als eine Schnittstelle verschiedenster Bereiche: einer Verbindung von Sprache, Denken, Motorik und Emotionalität. Die Aussage Immanuel Kants, dass die Ingangsetzung des Erkenntnisapparats durch das Kunsturteil erfolge, ohne dabei zu einem Begriffs- oder Satzurteil zu gelangen, verwendete Mahnkopf für einen abschließenden, spekulativen Vergleich zum Verarbeitungsprozess von Musik: Die Klänge gelangten in das Sprachzentrum des Gehirns, das auf der Suche nach etwas Sprachlichem durchaus fündig würde, diesem aber keine Begriffe zuordnen könne. Das Sprachzentrum arbeite also nach Kant nicht bestimmend, sondern reflektierend – es verarbeite die Musik, als ob sie Sprache wäre.
In der anschließenden Diskussion wurden mit unterschiedlichen Beispielen Zweifel vor allem am Negations-Unvermögen der Musik angemeldet, die Mahnkopf mit dem Hinweis einer Metaphorisierung derselben und – besonders für die Bereiche außerhalb der europäischen Kunstmusik – ihrer sozialen Kontextbezogenheit zu entkräften versuchte.
Eine grundsätzliche Unvereinbarkeit wäre darüber hinaus zu bedenken: Dass der Musik eine Unmittelbarkeit zu eigen ist, die die Sprache durch ihr Angewiesensein auf den Verstand nicht besitzen kann. Es bleibt also prinzipiell immer eine Frage dessen, wie sehr die Wahrnehmung von Musik als direkte Empfindung einem nachträglichen kognitiven Ordnen und dementsprechenden Rekapitulieren der (möglichen) Intention des Komponisten – und somit einer eigenen gedanklichen Interpretation – unterworfen wird.

Der zweite Workshop des Tages wurde von Christopher Wallbaum (Leipzig) veranstaltet. Darin testete er mit den Teilnehmern die Umsetzung des musikdidaktischen Modells »Musikpraxen erfahren und vergleichen«, dem er als Annahme voraussetzt, dass Musik nur in »ästhetischer Praxis« erscheine – jene also im Zentrum des Musikunterrichts zu stehen habe.
Konkret bedeutete dies, dass sich jede/r Teilnehmer/in einen sehr allgemein gehaltenen Begriff (von Wallbaum »Korb« genannt) aus dem musikalischen Umfeld als Ausgangspunkt überlegte und dazugehörige Unterkategorien (»Musikpraxen«) schriftlich auf Karten fixierte, diese sodann erläuterte, und Wallbaum sie unter ihren verwandtschaftlichen Gesichtspunkten im Dialog mit den Teilnehmern je nach dem neu subsumierte.
Sein pädagogischer Ansatz für die schulische Umsetzung ist der eines gemeinsamen kreativen Gestaltungs- bzw. Findungsprozesses von Musikpraxen, die jeweils unterschiedliche Erfahrungsqualitäten ermöglichen. Als didaktische Maßnahme zueinander passende Ideen zu entwickeln fungieren die von der Lehrperson mit »musikalischen Kulturtechniken« – gemeint sind jene allgemeinen Begriffe zu Tätigkeiten und/oder (deren) Reflexionen aus dem Musikbereich – bereitgestellten Körbe; diese sollen in ihrer Verschiedenheit alle weltweit auftretenden Arten musikalischer Praxis abdecken, sodass der/die Schüler/in nach der selbstständigen Ausführung der daraus hervorgegangenen Aufgaben in der Lage ist zu allen Musikkulturen der Welt einen Zugang zu finden.

Den Ausklang des zweiten Tages gestaltete das Ensemble für Neue Musik »Tempus Konnex« (http://tempus-konnex.com/) mit einem am Tagungsthema orientierten Programm: Zu hören war in diesem Gesprächskonzert Einsamer Gesang – der 4. Satz aus dem Zyklus in vier Sätzen für Violoncello und Klavier Zweimal Zwei (2001–2005), für Violoncello solo (2001) von Jörn Arnecke (Weimar), What is beautiful is loved and what is not is unloved, drei Stücke für Klavier solo (2014) von Patrick van Deurzen (Den Haag/Rotterdam), Psalm-Fragmente für Flöte, Klarinette, Violoncello, Klavier und Gitarre (UA) von Jens Marggraf und The other für Flöte und Klarinette (UA) von der Leipziger Kompositionsstudentin Beste Özçelebi.

Am Sonntag Vormittag eröffnete Maren Wilhelm die Reihe der Vorträge mit der Frage, wie eine Metapher funktioniere und ob es eventuell musikalische Phänomene gebe, die ähnliche Strukturmerkmale aufwiesen wie sprachliche Metaphern. Zur Diskussion stellte sie die These, dass möglicherweise Analogien oder wenigstens Allusionen zwischen der Funktionsweise einer sprachlichen metaphorischen Aussage und musikalischen Ereignissen existierten. Dazu erläuterte sie zunächst exemplarisch im Detail, wie eine Metapher aus einem logischen Widerspruch heraus entsteht – und wie sich diese unterschiedlichen Aussagen mental zu einem neuen Bild formen. So verwandle sich (nach Max Black u.a.) bei jenem Vorgang – im Gegensatz zu den flüchtig aufscheinenden gedanklichen Bildern der wörtlichen Rede – der eigentliche zeitliche Ablauf derselben zu einem einzigen, qualitativen Visualisierungsmoment.
Anhand des Beginns von Ralph Vaughan Williams' Sinfonia Antartica (1952) veranschaulichte Wilhelm ausführlich das Auftreten eines ähnlichen Wahrnehmungseffekts: der durch periodische Formgebung und ausschließlich Dur- und Molldreiklängen in Grundstellung mit Sekundanbindung stabile Rahmen einerseits und die Verunklarung durch die melodische Oberflächengesaltung (metrische Verschiebung eigentlicher Vorhalte) und die ein tonales Zentrum vermeidenden, besonderen Klangfolgen (es-Moll, G-Dur, As-Dur, G-Dur) auf der anderen Seite. Abschließend stellte sie die differierenden Qualitäten von Metaphern in einen Zusammenhang mit der variablen Wirkungsempfindung von Medianten entsprechend ihres unterschiedlichen Grades.

Sarvenaz Safari (Leipzig) sprach über den Umgang mit Wiederholung im Musiktheaterstück des österreichischen Komponisten Bernhard Lang Das Theater der Wiederholungen (UA Graz 2003, für großes Ensemble, Chor und sechs Solisten). Nach einer kurzen inhaltlichen Erläuterung des insgesamt dreiaktigen Werkes legte sie den Fokus ihres Vortrags auf die sechste Szene im dritten Akt, in dem es um Protokolle der Auschwitz-Prozesse geht: Bei der Szene handelt es sich um die Vertonung der (geringfügig ergänzten) Aussage eines Apothekers namens Dr. Victor Capesius (Frankfurter Prozess 1963–1965). In Bezug auf das dramaturgische Element der Wiederholung und die daraus entstehenden Konsequenzen für die semantische Ebene des Texts diskutierte Safari den diesbezüglich besonderen Umgang des Komponisten mit den Wörtern »Auschwitz« und »nie« (nebst deren Kombination) – und darüber hinaus die Bedeutungs- und Auffassungsmöglichkeiten (Lesarten) für den Zuschauer bzw. Zuhörer.

Mit Giaches de Wert (1535–1596) referierte Jens Marggraf über einen Komponisten, der trotz umfangreichen Schaffens, seinerzeitigen Ruhms und einer wissenschaftlich-historischen Einschätzung als bedeutender Madrigalist (vgl. z.B. MGG2, Sachteil, Art. »Madrigal«) sogar in der Alte-Musik-Szene nur sporadische Zuwendung erfährt. Marggraf, der sich der innerhalb von 50 Jahren veröffentlichten zwölf Madrigalbücher de Werts angenommen hatte, zeigte dessen stilistische Besonderheiten und Entwicklungen anhand einiger in den historischen Kontext vergleichend eingeordneter Beispiele: So ist der Gebrauch von stimmungstechnisch problematischen Tönen außer an einzelnen Stellen des ersten Buches (1558) nur noch ein Mal textbegründet im achten Buch (1586) zu finden. Ab dem zweiten Buch (1564) folgt eine plastischere Texausdeutung, zu der sich ab dem dritten (1563!) eine insgesamt jedoch zurückhaltend eingesetzte Chromatik gesellt (und darüber hinaus im selben Buch ein zur ›Seconda pratica‹ gehörender dissonanter Stimmeinsatz); ab dem vierten (1567) entschließt sich de Wert für eine freiere Handhabung von Hochalterierung, aus der er zum Teil auch ungewöhnliche Intervalle (wie z.B. die verminderte Quarte abwärts) gewinnt. Diese Besonderheit, für eine textbegründete expressive Wirkung den strengeren Richtlinien widersprechende, unsangliche Intervallfortschreitungen zu verwenden (z.B. aufeinanderfolgende Quinten im achten Madrigal des siebten Buches, 1581), entwickelt sich zu einem wesentlichen Element seines Personalstils. Damit trüge er nach Marggrafs Auffassung einen gewichtigen Teil zur Entwicklung der ›Seconda pratica‹ bei, die sich demzufolge nicht nur auf die Harmonik beschränke, sondern auch Freiheiten des melodischen Intervallgebrauchs beinhalte.

Da Christoph Hust (Leipzig) verhindert war, wurde der Vortrag seiner Aufzeichnungen und Präsentation (»Franz Liszts ›Lenore‹ und das Melodram zur Mitte des 19. Jahrhunderts«) von Jens Marggraf übernommen. Zunächst erfolgte ein kurzer Überblick zu Ereignissen der 1. Tonkünstlerversammlung 1859 in Leipzig, auf der Franz Brendel (seit 1848 Herausgeber der NzfM) den Begriff ›Neudeutsche Schule‹ etablierte, und die ein durch vorangegangene personelle Differenzen sorgsam gewähltes musikalisches Programm bereithielt. Auffällig scheint hier nach Hust die prononcierte Auseinandersetzung mit dem Melodram als Bestandteil eines »Fortschritt«-Diskurses, der im Hinblick auf neue Konzepte zum Verhältnis von Musik und Sprache geführt wurde: Robert Schumanns Ballade vom Heideknaben (Op.122, nach Friedrich Hebbel) von 1852 und Franz Liszts Lenore (S.346, nach Gottfried August Bürger) von 1857–58. Im Folgenden ging Hust – auf jenen Diskurs bezugnehmend – als erstes der Frage nach, was Mitte des 19. Jahrhunderts mit dem Melodram assoziiert wurde, wofür er einen historischen Abriss mit Fokus auf die in kunstphilosophischer bzw. -ästhetischer Hinsicht kontroversen Inhalte (das Schaurige, das Schreckliche etc.) lieferte. Er erläuterte sodann, wie die von Bürger (1773 od. 1774) explizit als Hörtext konzipierte, europaweit populäre Ballade mehrere (z.T. hart kritisierte) Vertonungen erfuhr und Anfang des 19. Jahrhunderts auch deklamatorisch mit kommentierender Klavierimprovisation aufgeführt wurde. Daraufhin skizzierte er Liszts formalen Umgang mit dem Text und griff einige, in besonderer Weise vertonte Stellen heraus, die er mitunter als Topoi-Beispiele wertete (Parodie, Schaurigkeit, Charakterisierung von Stimmungen der Protagonisten u.a.). Er verwies anschließend auf die motivischen Anlagen als gliedernde Elemente der Gesamtkonzeption und setzte diese wiederum in Bezug zu Kriterien, die Brendel u.a. an die Auswahl des Werkes gestellt hatte. Abschließend fasste Hust die weitere Entwicklung des Melodrams zusammen, das letztlich erst im darauffolgenden Jh. mit Felix Draeseke, Engelbert Humperdinck, Hans Pfitzner, Max von Schillings, Franz Schreker und Richard Strauss die von Brendel beabsichtigte Relevanz als neue »Fortschritts«-Gattung einlösen sollte.

Patrick van Deurzen präsentierte in seinem Vortrag »Referential Networks, Composing and the Outside World« Methoden des Komponierens anhand seines Werkes What is beautiful is loved and what is not is unloved. Three pieces for piano solo (2014), das bereits am Abend zuvor erklungen war. Den 1. Satz daraus hatte er für Marcel Worms verfasst, die Sätze 2 und 3 für Martin van Dijk (beide Pianisten aus den Niederlanden). Ausgangspunkt seines Vortrags war die Inspiration durch das Fotocollagen-Wasserfarbenbild We Don't Need Names Here* (1973) der südafrikanischen Künstlerin Marlene Dumas, von dem er das in besonderer Weise umgesetzte Konzept der Intertextualität für seine Komposition adaptierte (vgl. dazu auch Michael L. Klein Intertextuality in Western Art Music, 2005). Er zitiert hierfür sowohl aus eigenen Stücken als auch Claudio Monteverdi (im Zusammenhang mit Rinuccini) und Peter-Jan Wagemans (der wiederum auf Charles Mingus Bezug nimmt). Die Zitierweise findet bei van Deurzen im Allgemeinen jedoch nicht ›wortwörtlich‹, als stilistisches Aufeinanderprallen oder anderweitig konfliktintendiert statt, sondern in einer dem Material folgend, reorganisierenden Form. Die bewusst hergestellten zahllosen Verbindungen, die für ihn einen wesentlichen Aspekt des Komponierens ausmachen, nennt er »Referential Network«, die Werke, aus welchen diese Verbindungen erwachsen, formen die von ihm sogenannte »Outside World«.

Mit der Wahl des Leitthemas und den hierfür ausgesuchten bzw. entstandenen Vorträgen wurde der erneut reibungslos organisierten Tagung eine abwechslungsreiche und zugleich schlüssige Konzeption gegeben. Die Dreieckskonstellation Musiktheorie, -pädagogik und -didaktik bot auch in diesem Jahr sowohl Anregungen für die schulische und hochschulische Lehre als auch Einblicke in aktuelle Forschungsgegenstände und in die kompositorische Praxis. Darüber hinaus ermöglichte das breite Spektrum ein Teilhaben an Diskussionsbeiträgen und Hinweisen unterschiedlichster Blickwinkel in gewohnter freundlicher Atmosphäre.